¡Hola a tod@s!
Aquí tenéis la presentación del reto "¡Llena de vida tu centro!" que creamos mi compañera Miriam y yo. Si hacéis clic en la imagen podéis acceder a la presentación.
martedì 24 dicembre 2019
mercoledì 18 dicembre 2019
domenica 15 dicembre 2019
TEMA 5
El
diseño curricular – Dossier
En el tema 5 tratamos
el Diseño Curricular base, enfocado en la enseñanza de las lenguas extranjeras
en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato, la Formación
Profesional (FP) y de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI). A continuación, trataré las actividades,
tanto individuales como colectivas, que realizamos en clase sobre este bloque
temático.
La primera actividad que hicimos sobre
este tema fue una actividad introductoria cooperativa que consiste en un debate
piramidal, en el que había que compartir reflexiones sobre lo que sabíamos del
diseño curricular, empezando por un debate en grupos de dos, para luego pasar a
grupos de 4, a continuación de 8 y finalmente entre todo el grupo clase. Esta actividad
fue útil para el docente para descubrir cuales eran nuestros conocimientos
previos sobre este asunto y para nosotros como alumnado para intercambiar
información y recordar o integrar datos que se nos habían escapado, ya que esta
temática ya la habíamos tratado en otra asignatura anterior.
Todas
las otras actividades se realizaron a través de las TICs.
En dos ocasiones se utilizó la
aplicación de Kahoot!, la primera vez de forma individual sobre los
grados de concreción curricular de ESO y Bachillerato, y la segunda vez en grupos
sobre la distribución competencial en las EOI. Esta es una aplicación que
permite evaluar la rapidez, el conocimiento y la capacidad de razonamiento. En nuestro
caso, al saber poco o nada sobre estas dos temáticas, este juego nos sirvió
para poner en juego más que nada nuestra rapidez, nuestra capacidad de
razonamiento, y, en la parte en grupos, también nuestra colaboración. Además, después
de cada pregunta el profesor nos daba una explicación sobre la respuesta correcta
para ayudarnos a entender mejor las cosas. Por último, esta aplicación se basa fundamentalmente
en la competitividad, ya que al final del juego existe un ganador; esta característica
puede ser positiva para animar al alumnado, darle más ganas y razones para
jugar y hacerlo más participante, pero, podría también resultar negativo porque
podría crear rivalidades.
Las
otras actividades fueron también tanto individuales como en grupo, y se utilizó
Google Drive (más en concreto Gloogle Slides y Google
Docs) para llevarlas a cabo. La primera tarea fue en grupos de 4
personas sobre Las lenguas extranjeras en el currículo de la LOMCE y se
trabajó primero agrupando las informaciones en un Google Docs compartido con
toda la clase, para luego, con esa información encontrada, crear una presentación
con Google Slides y exponerla al resto de la clase. Los datos que tuvo que buscar,
analizar y resumir mi grupo fueron sobre Las lenguas extranjeras en la
organización del bachillerato y sus principios y objetivos generales.
Además de todo esto, tuvimos que evaluar nuestros trabajos y exposiciones
orales mutuamente a través de una rubrica que nos proporcionó el profesor.
La segunda fue individual y yo
personalmente tuve que buscar información sobre La evaluación y permanencia
de las lenguas extranjeras en el currículo de las EOI de Galicia, que luego
compartí en el mismo Google Slides común para toda la clase y finalmente expuse
el contenido al resto de compañeros/as. Personalmente valoro que este tipo de
actividades son útiles para trabajar la exposición oral, el uso de las TICs, la
búsqueda y la síntesis de informaciones, la evaluación objetiva hacia los demás,
y la colaboración.
En conclusión,
todas las actividades me parecieron importantes para fomentar mi trabajo como
futura docente. En cuanto al utilizo de actividades introductorias, estas me
permitirían enterarme del nivel inicial del alumnado sobre un conocimiento dado;
las actividades de las TICs me ayudaron a conocer más herramientas digitales que
podría utilizar en un futuro con mi alumnado, elementos que considero
fundamentales según el gran cambio tecnólogo que hoy en día caracteriza a nuestra
sociedad; y por último, las exposiciones frente al grupo aula que son de
fundamental contribución para desarrollar nuestras competencias orales.
Aquí
os dejo también algunos enlaces para profundizar vuestro conocimiento sobre algunas
de las herramientas digitales utilizadas para estas actividades.
¡Un
saludo a tod@s!
Enlace aplicación Kahoot!: https://kahoot.com/
Enlace
ejercicio con Google Docs: https://docs.google.com/document/d/1aiq10Pbm02a5xtfTtHqw60cjBgQqKqXZjx0kx8sWJ2w/edit
Enlace ejercicios con
Google Slides: https://docs.google.com/presentation/d/1Gh1S6Y8tQkJKzQXNyZU2tYlpdY7LRwe4uVVxrwFLYlw/edit#slide=id.p
TEMA 5
El
diseño curricular - Diario
En el tema 5 tratamos
el Diseño Curricular base, enfocado en la enseñanza de las lenguas extranjeras
en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), el Bachillerato, la Formación
Profesional (FP) y de la Escuela Oficial de Idiomas (EOI). A continuación, trataré los aspectos
más relevantes que vimos en clase sobre este bloque temático.
El
currículo y sus componentes
El
currículo se define como el documento que permite la regulación de los
elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada enseñanza.
Los elementos que componen el currículo base son los siguientes:
En clase nos centramos en el tema
de las competencias básicas que fundamentalmente representan los aprendizajes
imprescindibles que todo el alumnado debe adquirir al término de la enseñanza
obligatoria. Con la LOMCE las competencias base son 7 y a continuación
os dejo una infografía sobre ellas, para que podáis ver a lo que se refiere
cada una.
Sucesivamente vimos los niveles
de concreción curricular que tienen como fin el de ir adecuando los diferentes ámbitos
de toma de decisiones a sus respectivos contextos. Los 4 niveles son:
Distribución
de las competencias
El Gobierno de Estado
determina los contenidos, los estándares de aprendizaje, los criterios de
evaluación y el horario lectivo mínimo. El Ministerio de Educación define
las características de las pruebas de evaluación final de ESO y Bachillerato y los
criterios de evaluación final relacionados con los contenidos de los bloques troncales
y específicos. Cada Gobierno Autónomo complementa los contenidos de las
disciplinas troncales, y establece los de las disciplinas específicas y de libre
configuración autonómica; así mismo complementa los criterios de evaluación de
las disciplinas troncales y específicas y establece los criterios de evaluación
de las de libre configuración; también define los estándares de aprendizaje y fija
el horario lectivo máximo. Por último, los Centros Docentes complementan
los contenidos de cada bloque disciplinar y configuran su oferta educativa,
diseñan e implementan métodos pedagógicos y determinan la carga horaria de las
diferentes disciplinas.
Las
lenguas extranjeras en los principios y objetivos de la LOMCE
La
ley vigente que regula el sistema educativo español es la LOMCE, Ley
Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, que
en realidad no es una nueva ley de educación propiamente dicha, sino una
modificación de la ley anterior, es decir de la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.
En
cuanto a la educación de las lenguas extranjeras en la ESO, esta ley
establece como objetivos generales son comprender y expresarse en una o más
lenguas extranjeras de forma apropiada, utilizando una metodología activa y
participativa, con un enfoque multidisciplinario, fomentando la expresión tanto
oral como escrita, y prestando atención a las necesidades específicas individuales.
En cambio, los objetivos y principios en Bachillerato son más
específicos, ya que se pide expresarse con mayor fluidez y corrección en las
diferentes lenguas extranjeras, con metodología que favorezcan el desarrollo de
las competencias claves y sobre todo promover la competencia comunicativa plurilingüe.
Respecto a FP los objetivos son el desarrollo de habilidades básicas de
lenguaje para comunicarse en situaciones cotidianas y profesionales. Por último,
las EOI siguen un régimen especial con diferente distribución de
competencias.
Para
finalizar, quería
decir que el Diseño Curricular en realidad ya lo tratamos en otras asignaturas,
aunque anteriormente no profundizamos la enseñanza de la lengua extranjera y
tampoco su organización en la EOI, lo cual me parece positivo, ya que considero
que sean aspectos fundamentales para nuestro futuro como profesores de lenguas
extranjeras.
Aquí
os dejo también algunos enlaces para profundizar las diferentes temáticas
tratadas en el tema 5.
¡Un
saludo a tod@s!
Enlace
ley LOMCE: https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
Enlace
Real Decreto (ESO y Bachillerato): https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf
Enlace
Real Decreto (FP): https://www.boe.es/buscar/pdf/2011/BOE-A-2011-13118-consolidado.pdf
Enlace
Real Decreto (EOI): https://www.boe.es/boe/dias/2019/01/12/pdfs/BOE-A-2019-317.pdf
venerdì 13 dicembre 2019
TEMA 4
Plurilingüismo
y pluriculturalismo
En
el tema 4 vimos que el plurilingüismo y el pluriculturalismo forman parte de
las competencias del MCER.
Ser
plurilingüe no indica solo la capacidad de una persona de conocer dos o más
lenguas, sino que hace referencia al desarrollo individual activo y constante
de dos o más idiomas. Al ser plurilingüe, entonces, un individuo suele fomentar
una competencia comunicativa en la que todos los conocimientos lingüísticos y
culturales interactúan, formando, de esta manera, dominios para comunicarse de
forma eficaz. Finalmente, el propósito último del plurilingüismo no es el de
alcanzar un nivel nativo en todas las competencias que incluye un idioma, sino generar
una colección de habilidades y contenidos relativos a todas las capacidades
lingüísticas.
Además,
la competencia plurilingüe no se refiere solo al conocimiento de idiomas
oficiales, sino también a dialectos o variedades, y a recursos paralingüísticos
(se refieren al lenguaje no verbal, como gestos y lenguaje de signos entre
otros). Asimismo, al conocimiento de una lengua se une inevitablemente el
conocimiento de la cultura en la que esta se sitúa. Sin embargo, una misma
persona tiene diferentes perfiles de competencia en diferentes lenguas, así
como tiene un perfil pluricultural que difiere del perfil plurilingüe, y puede
que los dos no se desarrollen al mismo tiempo.
Con
respecto a este último punto, en esta entrada me gustaría hablaros de una
temática específica: ¿es verdad que pensamos de forma diferente en distintos
idiomas?
A continuación,
analizaré este punto dando razones y ejemplos.
¿Es verdad que pensamos de forma diferente en
distintos idiomas?
 |
| "Es difícil de explicar a una persona que no sea veneta lo que significa freschìn" |
Durante
el curso de la historia y todavía hoy en día se siguen haciendo estudios sobre
varios aspectos de las lenguas. Uno de estos se refiere a comprobar si es
verdad que pensamos de forma distinta en diferentes idiomas. La respuesta a
esta pregunta es que sí, y nos damos más cuenta de ello en el momento en el que
tenemos un conocimiento intermedio o profundo de dos o más idiomas y cuando
estos pertenecen a familias lingüísticas y a culturas más lejanas entre ellas; sin
embargo, también entre idiomas muy parecidos y culturas cercanas siempre hay
diferencias y estas puede que sean más difíciles de distinguir debido a la semejanza
de los idiomas y/o culturas. El estudio de la hipótesis llamada “pensar para
hablar” dice que la estructura de un idioma nos obliga a seguir ciertos
aspectos de la realidad que son relevantes para una lengua en el momento en el
que se utiliza esa lengua. Estos aspectos obviamente son el fruto de un amplio
proceso cultural, porque a lo largo del curso de la historia cada lengua va codificando
diferentes aspectos de la realidad según la cultura a la que pertenece. Por eso,
dependiendo de la lengua y de la cultura que acompaña a esa lengua, estas nos
llevan a pensar de una forma particular, porque, creciendo, entrenamos a nuestro
cerebro a ser un experto sobre una serie de dimensiones bastantes específicas.
Igual
la mayoría de vosotros no lo sabe, pero yo soy nativa italiana y hablo
diferentes idiomas, algunos mejor que otros, como el italiano, el español, el
inglés y también un poquito de alemán. Pero también conozco a otro idioma no
oficial que es un dialecto que se habla en la región de Italia donde nací yo y
al que se le llama dialecto “veneto” (de la región italiana del “Veneto”). Este
idioma al no ser oficial, no se enseña en las escuelas (como por ejemplo el
gallego) y tampoco tiene unas reglas estándar, simplemente es un idioma que se
trasmite oralmente de generación en generación. De hecho, mi familia conoce y
entiende perfectamente el italiano, pero no lo habla; de forma que yo desde
pequeña crecí escuchando y hablando dos idiomas contemporaneamente, que son el
italiano y el dialecto “veneto”, que, entonces, se pueden considerar ambos como
mis idiomas nativos.
Recientemente
descubrí que desde siempre utilicé una palabra que pensaba existiera también en
italiano, y posiblemente también en otros idiomas, pero solo se usa en mi
dialecto. La palabra en cuestión es “freschìn” e indica un olor
particular que solo se llegó a identificar en la cultura “veneta” por parte de
las amas de casa y que ahora más o menos está difundida en todo el norte de Italia.
De hecho, esa palabra indica “ese olor que emana principalmente el huevo o el pescado
no necesariamente estropeado. El pescado puede oler a “freschìn” cuando
ya no está fresco, pero las manos huelen a “freschìn”, incluso si han
tocado pescado fresco. Los huevos dejan el olor en los objetos o recipientes
que entran en contacto con la yema y la clara, incluso si están muy frescos. El
agua, aunque no la tenga en sí misma, transmite este olor a vasos y platos”. Esta
es la definición de “freschìn”, traducida al español, que se encuentra
en el libro “Parole Venete” (Neri Pozza, 1996) de Manlio Cortelazzo, descripción
dada por el dialectólogo Erminio Girardi. El hecho de que esta palabra solo
exista en mi cultura “veneta”, lo fui descubriendo poco a poco y solo en el
momento en el que me mudé a España para vivir con mi novio de aquí, esto porque,
como podemos deducir de su definición, es una palabra que se utiliza fundamentalmente
en un contexto muy hogareño. Por consiguiente, hubo ocasiones en las que
necesitaba utilizar esta palabra, pero no conocía su traducción al español. Entonces
empecé a buscarla, pero tampoco la encontraba en el vocabulario de italiano. Después
de varias investigaciones, pues, descubrí que este término existe solamente en
mi dialecto y en ningún otro idioma. Otro factor que me sorprendió, fue que, al
intentar explicar este olor a mi novio, él no consiguiera identificarlo. Pues esto
es justo a lo que se refiere el estudio “pensar para hablar”, que lo que nos
quiere decir es que cada idioma (y dialecto), en realidad representa una
organización conceptual autónoma y original del mundo, condicionada por
factores extralingüísticos (sociales y culturales, establecidos en el tiempo),
que interpreta los datos de la realidad de una manera determinada, no
necesariamente compartida por otros idiomas.
Para
concluir, quiero decir que conocer otro(s) idioma(s) es unas de las ventajas personalmente
más enriquecedoras para una comprensión más profunda y específica del mundo, ya
que cada lengua nos permite ver la realidad desde diferentes perspectivas.
Enlace para vídeo sobre la hipótesis
“pensar para hablar”:
Enlaces para saber más sobre la
palabra “freschìn”:
giovedì 12 dicembre 2019
TEMA 3
Certificaciones
de lenguas
En
el tema 3 que vimos en clase se habló sobre certificaciones de lenguas
extranjeras, presentando certificaciones principalmente europeas. Pero cada
nación tiene sus certificaciones lingüísticas del propio idioma(s). En el caso
de España el certificado nacional de lengua castellana es solo uno y se llama
DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) y se otorga por parte del
Instituto Cervantes en nombre del Ministerio de Educación y Formación
Profesional de España. Pero, en cuanto a otras lenguas como, por ejemplo, el
inglés, existen varias certificaciones del idioma como el ESOL (English for
Speakers of Other Languages) de la Universidad de Cambridge, el IELTS
(International English Language Testing System) como titulación reconocida por
parte de la Universidad de Cambridge y el British Council, el TOEFL (Test of
English as a Foreign Language) que difiere de los anteriores por ser el examen
estandarizado del inglés estadounidense, y otras más como ejemplos de certificaciones
de la lengua inglesa básicamente académicas; el TOEIC (Test Of English for
International Comunication) que se dirige específicamente a profesionales e
impresas porque evalúa el inglés en un contexto laboral internacional; y más.
Como se puede notar, a diferencia de España, que solo tiene un certificado para
la lengua castellana, para el inglés existen diferentes certificaciones que se
dividen por finalidad (académica o profesional) o también por países. En el
caso de la lengua inglesa, por un lado, tiene sentido el hecho de que existan
distintas validaciones, si pensamos a la extensión a nivel mundial de este
idioma, a sus variedades y a su función internacional, ya que el inglés es
lengua oficial o cooficial en más de 70 países del mundo y se utiliza como lengua
franca tanto para la comunicación científica, como económica, política etc.
Por el otro lado, sin embargo, no estaría mal una reducción o unificación de
algunas certificaciones, o bien el reconocimiento de la mayoría de ellas en los
diferentes países de habla inglesa.
A
todo esto, me gustaría aportar un ejemplo personal sobre las certificaciones de
inglés. Hace unos años tuve la posibilidad de ir a estudiar a Australia por un
periodo de 5 meses gracias a un programa de movilidad extraeuropea de mi
universidad italiana. Para poder ir a una cualquiera de las universidades
australianas que estaban involucradas en el proyecto, era necesario presentar
una certificación de la lengua inglesa, nivel B2 avanzado, pero solo aceptaban
certificaciones de IELTS o TOEFL, el de Cambridge, que ya poseía, u otras no
valía. El caso es que no pude ir a Australia por haber sacado en el examen de
IELTS una puntuación inferior a la mínima establecida por parte de todas las
universidades australianas, solo por un 0,5 menos.
De
todo esto, lo que quiero decir acerca de los certificados de inglés es, primero,
que no pude utilizar el certificado oficial de lengua inglesa de Cambridge que
ya poseía, porque no se aceptaba por parte de las universidades australianas, y,
segundo, que tuve que pagar mucho para obtener un certificado que al final no
me valió para ir a Australia, pero tampoco es que me sirviera para cualquier
otro evento futuro, ya que el IELTS solo tiene una convalidación de dos años (otro
punto importante que según mi opinión habría que cambiar).
De todas formas, en el
caso del inglés, por un lado, es entendible la presencia de tantos certificados
por lo que dije antes. Pero, ¿qué pasa si esto ocurre con una lengua que solo
se habla en una nación y no tiene tanto prestigio internacional como el inglés?
Este es el caso del italiano.
Certificaciones de la lengua italiana
En cuanto al idioma italiano,
existen varias certificaciones oficiales de esta lengua emitidas por parte de varias
universidades, asociaciones e instituciones italianas. A seguir, os enseño brevemente
algunos ejemplos.
CELI (CErtificati di conoscenza
della Lingua Italiana):
Los CELI son certificados del
italiano general para adultos escolarizados, aunque existan también CELI para
inmigrantes y CELI para adolescentes, y es una certificación que se puede utilizar
tanto en campo de trabajo como de estudio. El CELI se basa en los niveles del
MCER, por tanto, está dividido en seis niveles (de A1 a C2). El Ministero
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) reconoce al CELI 3
como un certificado válido del idioma italiano para inscribirse en las universidades
de toda Italia. Por último, los certificados del CELI se otorgan por parte de
la Universitá per stranieri di Perugia y en el extranjero en Institutos
de Cultura Italiana.
CILS (Certificazione di Italiano come Lingua Straniera):
El CILS es un título que certifica
el grado de competencia lingüística-comunicativa en italiano como L2 (segunda
lengua). Este fue el primer certificado en adoptar los seis niveles del MCER y también
el primero en haber realizado módulos de certificación específicos para
trabajadores de origen extranjero en Italia. Las convalidaciones CILS se
reconocen tanto en contexto de trabajo, como en la educación y en la
universidad. El examen para el CILS se lleva a cabo en la Universitá per
stranieri di Siena y también en la Scuola Leonardo da Vinci.
AIL (Accademia Italiana di Lingua):
El AIL
es una asociación de escuelas, instituciones y expertos nacionales e
internacionales que trabajan en el campo de la enseñanza de la lengua italiana
para extranjeros y en las certificaciones. La sede principal de AIL es la de
Florencia y en la misma se llevan a cabo las correcciones de los exámenes de
cualquiera de las sedes acreditadas de todo el mundo para
garantizar la uniformidad de juicio. Una característica del AIL es lo de
privilegiar aspectos de la comunicación práctica de la vida cotidiana y
comercial.
PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri):
El PLIDA certifica la competencia
en italiano como lengua extranjera y se emite por parte de la Società Dante Alighieri.
Como todos, la certificación PLIDA se adapta a los niveles del MCER, por tanto,
está estructurada en seis niveles. Está reconocido oficialmente por el Ministero
degli Affari Esteri y puede servir no solamente para certificar el idioma,
sino también para estudiantes extranjeros para poderse inscribir a la universidad
italiana y para obtener el permiso de residencia. Además, existe el PLIDA
Junior como certificación para estudiantes adolescentes.
IT:
El departamento de certificación
de la Università degli Studi Roma Tre es organismo certificador reconocido
por el Ministerio degli Affari Esteri y el MIUR. La estructura se
ocupa del diseño, implementación, administración y evaluación de pruebas de
certificación para italiano como lengua extranjera (L2). El examen está dividido en seis
niveles de competencia enmarcados dentro del MCER. Los exámenes IT están
destinados a estudiantes extranjeros que quieren obtener el permiso de
residencia o estudiar en una universidad italiana y extranjeros que trabajan en
ámbitos italianos o como profesores de italiano. Los exámenes se hacen en el Centro
Linguistico di Ateneo de la Università degli Studi Roma Tre y
en el extranjero se llevan a cabo en Institutos de Cultura Italiana.
Entonces, comparando el
italiano con la lengua inglesa, ¿tiene sentido que existan tantas certificaciones
de este idioma? Según mi opinión, si ya se dijo que una reducción o unificación
de certificados tendría sentido para el inglés, más aún esto tendría sentido
con el italiano. Lo lógico sería, no tener tantas certificaciones, pero tampoco
solo una que vale para todo como en el caso del DELE en España. Por tanto, lo que
yo considero mejor sería una reducción de entes certificadores, y, como mucho,
una división de certificaciones por especialidad, es decir, una para el ámbito
académico, otra para el ámbito profesionales y otros campos.
Enlace para el AIL: https://www.acad.it/
Enlace para el PLIDA: https://plida.it/
Enlace para el IT: http://www.certificazioneitaliano.uniroma3.it/
Enlace general para las certificaciones
italianas: https://www.europassitalian.com/es/aprender-italiano/certificados-oficiales/
Enlace
general para las certificaciones inglesas: https://www.preparationcoursesportal.com/articles/345/the-complete-guide-to-english-language-certificates.html
Enlace para la certificación de la lengua española (DELE): https://examenes.cervantes.es/es/dele/que-es
domenica 8 dicembre 2019
TEMA 2
La mediación cultural
En el tema 2 vimos el
MCER, acrónimo de Marco Común Europeo de Referencia, que es un marco común para
toda Europa para la elaboración de programas de lenguas y en el que se
describen y clasifican habilidades lingüísticas, que tiene que aprender una
persona con el propósito de utilizar una lengua para comunicarse. Sin embargo,
cuando se estudia una lengua, es importante también comprender el contexto
cultural en el que esta se sitúa. Por lo tanto, al estudiar un idioma, es
fundamental tener en cuenta la actividad de mediación, ya que esta función es
importante no solo para mediar entre lenguas, sino también entre culturas. Básicamente,
lo fundamental es recordar que la mediación interlingüística inevitablemente
implica competencia social y cultural, así como competencia plurilingüe.
En esta entrada os voy
a hablar de la función y de la importancia que tiene un mediador en el contexto
cultural. Para explicaros mejor su papel, me gustaría daros ejemplos de mi
experiencia personal como mediadora, cuando mi novio (español) vino a Italia por
primera vez, sin conocer nada de mi lengua, ni tampoco de mi cultura, entonces
tuve que darle explicación sobre algunas diferentes costumbres, que en este
caso tienen a que ver con momentos del día y de la vida cotidiana.
Cuando mi novio llegó,
lo primero que hizo fue conocer a mi familia. Una pequeña curiosidad que se
aprende con la experiencia, es que los besos de presentación en Italia funcionan
al revés con respecto a España, es decir que en la cultura italiana se dan los
besos de derecha a izquierda, mientras que en España de izquierda a derecha. Si
no lo sabes, lo que pasa la mayoría de las veces es que casi se besa en la boca
a la otra persona, cosa que a mi me pasó más de una vez por no saberlo o por no
acordarme de ello. Gracias a mi conocimiento, pude avisarle a mi novio sobre esta
costumbre antes de presentarle a mi familia para que no le pasara lo mismo que a mí.
Una de las primeras cosas
que se enseñan a una persona que aprende un nuevo idioma son los saludos. Una de
las cosas que los españoles más ignoran es que “chao” (escrito a la española)
es un saludo italiano, y no solamente se usa para despedirse sino también para
saludarse. En la cultura y lengua italiana, por tanto, “ciao” es el saludo
informal más común y se usa indistintamente; de hecho, los italianos nos
solemos distinguir entre saludar y despedir, solo se utiliza el verbo saludar
para las dos acciones, aunque, de todas formas, el correspondiente de “despedir”
se encuentre en el vocabulario italiano, pero casi nadie lo conoce o utiliza. Solo
los saludos informales cambian su forma en las dos circunstancias, como pasa con
la lengua española y la mayoría de las otras lenguas europeas.
Otra diferencia entre
las dos culturas tiene a que ver con los horarios de la comida. En Italia del
norte se suele comer y cenar más temprano con respecto al sur; de todas formas,
la comida suele abarcar una franja horaria que va desde el mediodía hasta las tres,
y la cena de siete a diez. Sin embargo, en España los horarios de comida y de
cena suelen ser mucho más tardíos, es decir de una y media a tres y media, y de
nueve y media a doce de la noche. Ninguno de los dos países es el “raro”, ya
que tiene sentido comer y cenar según los horarios del trabajo o de la escuela,
pero sobre todo según los horarios de luz. Para dar un ejemplo más concreto y específico,
pensemos en el verano, que, dado el calor, es lógico que suela ser más
apetecible cenar cuando el día empiece a oscurecer, porque al bajar el sol,
baja también la temperatura. La diferencia es que en España el sol sube y baja más
o menos una hora más tarde con respecto a Italia; de aquí, la costumbre de los españoles
de comer y cenar más tarde. De todos modos, lo que sí es raro es el horario de
luz de España. Para quien no lo sepa, el reino español debería tener el mismo horario
que Portugal, es decir tener una hora menos, pero este subió un cambio durante
la dictadura de Franco, porque el caudillo decidió modificar el horario simplemente
para que el país pudiera ser igual en todos los aspectos a las otras dos
dictaduras de la época, Italia y Alemania, ya que los tres países eran aliados políticos,
y evidentemente, estos tienen una hora más debido a su posición geográfica.
Otras
dos costumbres que tuve que explicar a mi novio fueron la del café y la del
aperitivo. Básicamente lo que llama la atención a un español es la cantidad más
reducida de café que se sirve en los bares y restaurantes italianos. La razón
de esta diferencia consiste en el hecho de que en mi cultura el café se suele tomar
rápidamente ya que lo habitual es tomarlo antes de ir a trabajar para que nos
ayude a despejar; de hecho, es una bebida que se suele tomar de pie en la barra
del bar y de forma rápida, por eso la cantidad es reducida.
La otra singular diferencia
son las tapas. En España, ir a un bar a tomar algo y durante cualquier momento
del día, supone automáticamente el acompañamiento de comida gratis (las tapas).
En cambio, en Italia esta costumbre no existe, menos durante un momento específico
del día que los italianos llaman “aperitivo”. Al acabar de trabajar y antes de
ir a casa a cenar, los italianos tomaron la costumbre de ir a un bar a tomar
algo entre compañeros de trabajo o amigos. Como pequeña recompensa después de
un entero día de trabajo y también por soler tomar bebida con alcohol, empezó
la costumbre de acompañar la bebida con algo de comida, que suelen ser
patatillas, cacahuetes o pinchos varios como en la cultura española, pero esto pasa
solo durante el horario de aperitivo. Por lo tanto, el aperitivo suele abarcar
una franja horaria de cinco a nueve de la tarde.
Por mucho que en ambas culturas tengamos
una semejante idea del vivir, disfrutemos de la buena mesa, el fútbol nos
apasione, y, por nuestra climatología, hagamos vida en nuestras calles y plazas,
entre los dos países suelen existir distintas costumbres por grandes o pequeñas
que sean.
Aquí solo os di una muestra de
algunas de las tantas diferencias que hay entre las dos, y si tantas hay entre
dos culturas muy parecidas, pues imaginaros todas las que existen entre
culturas completamente opuestas. Por eso el papel de un mediador es muy
importante porque intercede entre dos culturas y nos ayuda a entender y abrirnos
a otras tradiciones del mundo.
Enlace
Companion volumen: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989
Enlace para vídeo sobre los saludos y
las presentaciones en italiano contados por parte de una española: https://www.youtube.com/watch?v=ouGYcCVSDHk
Enlace para saber que es el
aperitivo: https://www.alacartaparados.es/el-aperitivo-italiano-y-sus-reglas/
venerdì 6 dicembre 2019
TEMA 1
Comparación
entre LOE y LOMCE
Esta entrada consiste
en una breve comparación de las dos leyes más recientes del sistema educativo
español, es decir la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y la
LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa. Elegí comparar estas dos leyes para aclarar cuales son las
diferencias entre ellas, ya que la LOMCE, no es una nueva ley de educación
propiamente dicha, sino una modificación de la ley anterior, es decir de la LOE.
La primera diferencia que
se destaca leyendo el principio de los dos preámbulos es que en la LOE se habla
concretamente de la educación para la sociedad, mientras que en el de la LOMCE
se describe a la educación principalmente como instrumento del desarrollo del
talento personal. En los textos la descripción de los dos conceptos es
parecida, pero tienen matices diferentes, ya que el primero tiene más como
objetivo la formación de ciudadanos, mientras el segundo la creación del
individuo en sí.
LOE
En
el preámbulo de la LOE (2006), se señalan tres principios fundamentales de la ley.
El primero consiste en proporcionar una educación de calidad a todos los
ciudadanos y en todos los niveles del sistema educativo; en suma, se trata de
mejorar el nivel educativo de todo el alumnado tanto en su calidad como equidad.
El segundo principio consiste en la necesidad de colaboración y esfuerzo
compartido por parte de todos los componentes de la comunidad educativa; el
éxito escolar no sólo recae sobre el alumnado (esfuerzo personal antes de
todo), sino también sobre las familias, el profesorado, los centros docentes,
las Administraciones educativas y sobre la sociedad en su conjunto, y cada uno
de ellos conlleva una contribución específica. Por último, el tercer principio
consiste en un firme compromiso con los objetivos educativos que formula la
Unión Europea para los próximos años, objetivos comunes y compartidos con todos
los miembros de la UE.
Para alcanzar la
consecución de estos tres principios, según la LOE hay que actuar en diferentes
direcciones. Se menciona de primera la formación como proceso permanente, es
decir que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Sucesivamente se introduce
la necesidad de incrementar la flexibilidad del sistema educativo, para
favorecer el camino de la formación al trabajo y viceversa, la cual lleva
automáticamente al espacio de un margen propio de autonomía de los centros
docentes. En tercer lugar, se requiere establecer unos mecanismos de evaluación
y de rendición de cuentas, que tienen que ser públicos y transparentes de
acuerdo con el principio de equidad. Posteriormente se necesita revisar el
modelo de formación inicial del profesorado para mejorarlo, actualizarlo y
adecuarlo al entorno europeo, esto junto al reconocimiento social de la función
docente. Por último, es indispensable acometer una simplificación y
clarificación de las normativas anteriores, para hacerlas más claras y
comprensibles, además de conseguir los tres principios.
LOMCE
En
cuanto a la LOMCE (2013), los principios presentes al inicio de su preámbulo no
difieren mucho de los de la LOE. De hecho, se retoman y especifican el
reconocimiento y el desarrollo del talento de cada persona y por consiguiente
la dirección del sistema educativo hacia unas directrices que encaminen al
alumno/a a trayectorias más adecuadas a sus capacidades, y relacionado a esto
la atención a la diversidad y la inclusión educativa; la equidad y la igualdad
de oportunidades; la educación como el centro de nuestra sociedad, marcando la
familia como el primer educador; y por último, la necesaria reforma del sistema
educativo.
Pero,
a partir de este último punto, en el preámbulo de la LOMCE se evidencian y
recogen también los principales objetivos y principios introducidos por esta,
que representan una incorporación para la mejora de la LOE. Los objetivos que
busca la reforma son la reducción de la tasa de abandono temprano de la
educación por parte de los adolescentes, la mejora de los resultados educativos
según los criterios internacionales, la mejora de la empleabilidad y por último
la estimulación del espíritu emprendedor del alumnado, todo esto relacionado
con algunos de los objetivos de la Unión Europea en el ámbito de la educación,
comunes a todos los miembros, y para los que España tiene dificultad en aplicar
y mejorar dentro del sistema educativo de su territorio.
Con
respecto al contexto de los principios se proponen diferentes novedades. Estas
últimas se concretan en tres cambios principales que afectan al sistema
educativo. El primero son las evaluaciones externas de fin de etapa que en Educación
Primaria no tienen efecto académico, pero en la ESO y Bachillerato sí y es
necesario superarlas para obtener las titulaciones correspondientes. El segundo
cambio está relacionado con las pruebas externas y se trata de la introducción
de estándares de aprendizaje en el currículo, elementos que constituyen también
los referentes básicos de las pruebas externas. El tercero está relacionado al
tipo de asignatura, que se dividen en función de las competencias de las
administraciones educativas, es decir las asignaturas troncales que son
competencia del gobierno, y las asignaturas específicas y de libre
configuración autonómica que son competencia de cada comunidad autónoma.
Además
de estos tres cambios fundamentales que introduce la LOMCE, hay otras novedades
con respecto a la LOE, sobre las cuales se mueve esta reforma. En primer lugar,
se introduce el aumento de la autonomía de centros en el que se quiere promover
la elaboración de proyectos educativos de calidad propios en los que se
incluyan actuaciones tendentes a la especialización curricular, a la
excelencia, a la formación docente, a la mejora del rendimiento escolar y a la
atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Relacionado a este, la reforma quiere contribuir también al refuerzo de la
capacidad de gestión de la dirección de los centros, aumentando las
competencias del director y modificando su procedimiento de selección, de hecho,
se añade como requisito una certificación previa a través de un curso.
Sucesivamente, se introduce la flexibilización de las trayectorias al alumnado
para garantizarles una más fácil permanencia en el sistema educativo.
Junto a estos
principios se destacan también tres ámbitos sobre los que esta ley hace
especial énfasis para la transformación del sistema educativo. La primera
mejora hace referencia a la potenciación de las TIC, la segunda a la
revitalización de la opción de la Formación Profesional, y por último el
plurilingüismo, que se refiere a la potenciación del dominio de una segunda o
incluso tercera lengua extranjera, visto como una prioridad.
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